Jóvenes y educación en la sociedad global

Ponencia presentada al “Simposio Internacional sobre la Juventud Brasilera: Perspectivas y Acciones en Salud, Educación y Ciudadanía”, realizado en la Universidad Federal de Río de Janeiro, 20-22 de octubre de 2004
La tarea docente, hoy, implica problematizar los esquemas y valores con que cargan los adolescentes y los jóvenes, impulsando y estimulando a la vez sus potenciales creativos y su libertad de expresión.

La sociedad global se configura como una sociedad dual, de incluidos y excluidos.1 En ese marco, el sistema educativo presenta diferentes problemas para los jóvenes. Para los excluidos, los problemas principales son la repetición escolar y la deserción del sistema. “La situación actual de las generaciones jóvenes (población que al 2001 tenía entre 12 y 29 años de edad) indica que no hay problemas en la cobertura de Educación Primaria, así como en el logro de una tasa de egresos prácticamente universal. Sin embargo, la Educación Media no es capaz de retener una considerable proporción de jóvenes: hay problemas de deserción que se manifiestan en un desgranamiento de la matrícula en el transcurso de dicho ciclo. Por lo tanto, el problema educativo actual en Uruguay se concentra en la Educación Media y es allí donde hay que focalizar los esfuerzos. Si bien casi 9 de cada 10 jóvenes ingresan a la Educación Media, solo 7 de cada 10 sobreviven al umbral obligatorio del Ciclo Básico y finalmente 5 sobreviven al Bachillerato”.2

Para los jóvenes incluidos, mientras tanto, los problemas centrales se refieren a su participación en el proceso educativo, y configuran formas particulares de exclusión simbólica. “Dentro de muchas clases y mientras el docente dicta su materia, se observa una atomización considerable entre los propios estudiantes, incluso en la disposición de los bancos, no existiendo algún factor articulador de la sociabilidad de pares en los propios espacios áulicos o algún factor regulador o cohesionador de los jóvenes como estudiantes. La mayoría de los jóvenes no participa activamente en la organización de la institución, no reclama derechos, y como contrapartida espera que “el liceo no se mezcle con su juventud”.3

PARA QUÉ EDUCAR

En Uruguay, analizando los recientes planes de reforma (Plan 1996), percibimos que la institución educativa se ha preocupado fundamentalmente por dar una respuesta al problema de la exclusión juvenil. En esa dirección, el aula se ha conformado como un dispositivo para la contención de los jóvenes excluidos. El sistema educativo oficia como “contenedor” y no ofrece propuestas claras sobre cómo educar a los jóvenes que permanecen en las aulas.4

En tal sentido, la instrumentación de los “Espacios adolescentes”, una suerte de instancia flexible y abierta para recoger inquietudes y favorecer la participación de los jóvenes, ha quedado operando como una sonda en el vacío. Sus escasos resultados han sido una clara muestra de las dificultades de la sociedad actual para proponer un proyecto de educación consistente que motive a los jóvenes. Esto, además de ser un problema de los incluidos, es un alerta para que las políticas públicas que procuran la inclusión de los excluidos no se desentiendan del quéhacer cotidiano en el interior de las aulas.

En la actualidad, una vez más, la pregunta clave es: ¿para qué educar? Las dificultades para responder a esta pregunta delatan la crisis actual del sistema educativo, que básicamente se presenta como una crisis de motivación de los actores involucrados. Para actuar de conformidad con la normatividad axiológica social, el sistema sociocultural debe aportar un “acervo de saber” (valores y símbolos) que favorezcan el entendimiento y la identidad de individuos y grupos (el papel del sistema educativo es clave en este sentido). Pero cuando ello no sucede, en gran parte debido a la desintegración social y a la colonización del mundo de la vida por el sistema, el ámbito de la cultura se resiente con una pérdida de sentido e identidad, y los individuos se encuentran anómicos y desmotivados para la acción.5

Desde el punto de vista de los adultos, la desmotivación encuentra su justificación explícita en las pésimas condiciones laborales y en la baja remuneración que perciben. Sin ser explicitado, otro factor para la desmotivación laboral es el desajuste intelectual con el pasado: la incapacidad de evaluar críticamente las distintas experiencias educativas ensayadas en décadas anteriores y los objetivos ideológicos que estas perseguían, todo lo cual redunda en una actitud confusa respecto del saber heredado y una dificultad para transmitir conocimientos (especialmente en Ciencias Humanas y en lo que podría denominarse “cultura general”). Al mismo tiempo, la crisis de motivación de los adultos se expresa en una subestimación de la capacidad de los jóvenes en tanto educandos y sujetos de reflexión crítica y acción creativa. ¿Para quién están educando? ¿Quién los escucha y atiende? ¿Cómo hacer para ganar la atención y estima de los alumnos? Este tipo de preguntas que se hace el docente, sin encontrar respuestas claras, delata la profundidad de su crisis de motivación.

Desde el punto de vista de los jóvenes, la desmotivación responde a la percepción de un estado de reclusión dentro del sistema y una sensibilidad que los pone alerta sobre la pérdida de tiempo que les impone el cumplimiento de los requisitos curriculares. Aquí pesa el desencanto respecto del futuro, cuya incertidumbre y motivo de perplejidad no solo está referido al aspecto profesional, sino también al existencial. En los últimos tiempos esto ha llegado a situaciones extremas, tales como lo sucedido en el colegio de Columbine —retratado en la película Elephant (USA, 2003), de Gus Van Sant— o lo recientemente ocurrido en Carmen de Patagones, provincia de Buenos Aires, Argentina.

EL DISTANCIAMIENTO

No disponiendo los jóvenes de propuestas alternativas, sus respuestas ante los adultos pasan por el cinismo y por una resistente opacidad respecto de su situación emocional y afectiva. ¿Para qué estudiar? ¿Qué respuestas da el liceo a mis preocupaciones reales? Estas son las preguntas que se hace el joven desmotivado, que encuentra en la actitud hedonista (“si no me entretiene y divierte no me interesa”) una máscara con que cubrir sus tensiones conflictivas.

Los puntos de vista encontrados de jóvenes y adultos (que se manifiestan en todas las esferas de acción social, pero especialmente en el ámbito educativo) provocan una distancia creciente entre ellos. No se trata de una distancia generacional (mera separación física entre el mundo adulto y el mundo joven), sino del espesor del velo que oculta la real situación actitudinal y motivacional de las generaciones. La distancia generacional existió y seguirá existiendo. El conflicto generacional suele presentarse como un conflicto entre dos mundos, el joven y el adulto, que termina simplificándose bajo la fórmula de la falta de espacios juveniles: “la organización social no tiene suficientemente en cuenta los cambios que tienen lugar en la etapa de la adolescencia y hace imposible que éstos encuentren un verdadero lugar social, siendo así relegados a una subcultura juvenil al margen de la vida adulta. Es bastante frecuente que en la familia se enfrenten a una imposición de criterios, en el sistema educativo a una dependencia de la autoridad del profesorado, y en el mundo laboral a unas condiciones de trabajo deplorables. En ninguna de estas organizaciones sociales encuentran verdaderamente un lugar donde se les permita tener iniciativas, criticar, mejorar o participar en el mundo adulto”.6 Sin embargo, la novedad en lo referente a la distancia generacional es el mutuo desconocimiento y la opacidad que encubre la situación real en ambos “mundos”. Así se define el actual contexto de opacidad en que revistan los adolescentes y jóvenes, desde el cual se orientan en sus conductas ante el mundo adulto, entre ellos mismos y ante las prácticas juveniles de las generaciones inmediatamente anteriores.

Y aunque pueda resultar paradójico frente al distanciamiento antedicho, constatamos que la sociedad experimenta un proceso de adolescentización: los adultos erigen en valor cultural a la juventud y buscan apropiarse de sus imágenes (vestimenta, modas, códigos comunicativos, conductas, etc.) asemejándose a ellos y buscando un acercamiento espacial.7 No obstante, cuanto más los adultos se quieren parecer a los jóvenes, más espeso resulta el velo entre ellos. Los puntos de vista encontrados entre jóvenes y adultos, y las distancias reales que se producen entre ellos, conducen inexorablemente a una creciente incomunicación intergeneracional, lo cual es una traba decisiva para la participación juvenil, y no solo en el ámbito educativo, sino en el desarrollo de los procesos creativos de los propios jóvenes. La forma en que actualmente se manifiesta el conflicto generacional (que a menudo no se reconoce como tal) no hace más que bloquear la participación de los jóvenes en la construcción de su propia autonomía.

Sin resolver ese conflicto, y sin acortar las distancias entre jóvenes y adultos, las propuestas bienintencionadas de los adultos por fomentar la participación de los jóvenes dentro del sistema educativo resultan, en el mejor de los casos, viciadas. Al ser convocados por estas propuestas de participación, los jóvenes oponen una mayor opacidad, incluso, disfrazando la misma como transparencia sobre su propia identidad personal: “Los adolescentes hoy parecen decir: yo soy mis apariencias. Hay una idea de un yo transparente. Y el vestir muestra lo que se siente ese día: hoy estoy dark”.8

PARTICIPACIÓN REAL

La consecuencia más evidente de toda esta situación es la formación deficitaria de los jóvenes (que incide directamente en el desarrollo de sus capacidades para la creación autónoma).

Por otro lado, la convocatoria de los adultos a la participación juvenil no siempre tiene una intención loable. La crisis de motivación de los adultos, combinada con la opacidad interpuesta por los jóvenes, muchas veces conduce a que los primeros introduzcan sutiles obstáculos para la participación de estos últimos. Veamos algunos de esos obstáculos, todos ellos vinculados entre sí:

  • En primer lugar, la postura paternalista y adultocéntrica, que considera, a priori, que los jóvenes no tienen capacidad de autonomía y auto–realización, por lo cual apenas si se los considera como sujetos de derecho, presuponiendo que sus posiciones son inmaduras (poco realistas, poco pragmáticas) o son completamente manipuladas por otros adultos. Particularmente esto se da, aun hoy, en algunas concepciones que se manifiestan en el sistema educativo, cuando se postula una dicotomía mecánica entre los roles del educador y el educando, diciendo: “el profesor está para enseñar y el estudiante para aprender”.
  • En segundo lugar, un claro obstáculo a la participación juvenil cuando se desestima o no se estimula debidamente aquellas manifestaciones que se apartan de la temática y de la agenda cultural preestablecida por el mundo adulto. En este caso, son alentadas y exaltadas exclusivamente las actividades de tipo lúdico y hedonista (con especial énfasis en la estética del cuerpo y sus movimientos) y sutilmente descalificadas o condenadas a la exclusión las actividades que convoquen de una u otra forma al pensamiento y a la razón.
  • En tercer lugar, aquellas situaciones en que los adultos fijan un “techo” a las expresiones creativas de los jóvenes. Frustrados por no haber alcanzado los ideales de su propia juventud, estos adultos limitan a priori el impulso de las nuevas generaciones. Temerosos de verse superados en su actual mediocridad creativa, hacen pesar su supuesta sapiencia y “la experiencia que dan los años” para oficiar de jueces sobre lo que los jóvenes pueden o no pueden hacer.
  • En cuarto lugar, las posturas que promueven la participación de los adolescentes, pero sin asegurar la previa dotación de capacidades (teóricas y prácticas) para que estos la hagan efectiva. Es el caso de la actitud de algunos adultos que auspician esa participación, pero dejan que los adolescentes y jóvenes choquen contra obstáculos y dificultades que pudieran preverse, para luego imponer, sobre el fracaso y la desilusión de los jóvenes, sus propias directivas (a menudo conducentes a satisfacer los intereses de los adultos).
  • En quinto lugar, si bien algunos adultos suelen reconocer que las generaciones más jóvenes son portadoras de conocimientos, dominios, culturas, estilos y lenguajes de una absoluta modernidad, a la hora de abrir los espacios de decisión sobre cuestiones muy caras al funcionamiento del hacer colectivo, los jóvenes son excluidos de la toma de decisiones sociales, culturales y políticas, incluso de aquellas que los afectan directamente. Es la llamada condescendencia manipuladora.

Este tipo de actitudes —falsas y egoístas, de adultos que a menudo se protegen detrás de una fachada de “autoridad educativa merecida y justamente ganada”— expresan las formas de control más temibles y difíciles de enfrentar por parte de los jóvenes. Detrás de esa fachada se esconde el intento de encasillar y enclaustrar el libre desarrollo creativo de las nuevas generaciones.

Hablar de participación real de los jóvenes significa hablar de su autonomía como individuos. En el modelo clásico de Hart,9 nos acercamos a la participación autónoma luego de superar las formas espurias: participación manipulada, decorativa y simbólica. Para este autor, la participación autónoma se conquista en un tipo de proceso que es iniciado por los adolescentes y las decisiones son compartidas por los adultos. Ahora bien, y he aquí las limitaciones del modelo: ¿qué nos garantiza que la iniciativa tomada por los adolescentes no esté previamente condicionada por intereses y pautas del mundo adulto? Dicho de otro modo: en lo previo, ¿cuál es el grado de autonomía real del joven a la hora de iniciar y decidir un proceso de participación?

Quienes trabajamos con adolescentes y jóvenes no podemos dejar de reconocer, en la actualidad, las serias dificultades que enfrentamos para que ellos logren desarrollar una actitud reflexiva y autoreflexiva, vale decir, para que sean capaces de mirarse a sí mismos y mirar el mundo que los rodea, pensando sobre su situación conflictiva, a la vez individual y social. Los adolescentes y jóvenes no se incorporan a los procesos educativos como si fueran una tabula rasa, esto es, sin ningún valor internalizado, libres de las normas y pautas que se le imponen en su socialización, fundamentalmente, a través de los medios de comunicación (TV, internet, etc.).

De ahí que la tarea docente, en el tiempo presente, implica también problematizar esos esquemas y valores con que cargan los adolescentes y los jóvenes, impulsando y estimulando a la vez sus potenciales creativos y su libertad de expresión. Cuando se logra alcanzar ese estadio reflexivo, y el joven logra expresarse creativamente, entonces sí es posible hablar de una autonomía real en el proceso de participación. Mientras tanto, la participación juvenil en el proceso educativo seguirá siendo, en el mejor de los casos, un objetivo o una “tarea pendiente”; en el peor, una ilusión vacía.

Alejandro Ventura — Sociólogo

publicado en revista relaciones Serie: r-Educación (XLV)

  1. Véase entre otros: HOPENHAYN, Martín. “Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina” (Ed. FCE, Santiago, Chile, 1994: pp. 23-24); AGUIRRE, Mariano e Ignacio RAMONET: “Rebeldes, dioses y excluidos. Para comprender el fin del milenio” (Ed. Icaria, Barcelona, 1998: p. 14). Uno de los diagnósticos más completos sobre las transformaciones actuales del sistema capitalista ha sido confeccionado por el sociólogo Manuel Castells y lleva por título “La era de la información” (Alianza Editorial, Madrid, 3 vols.: 1998) []
  2. FURTADO, Magdalena: “Trayectoria educativa de los jóvenes: el problema de la deserción”(Serie Aportes TEMS. Cuaderno Nro. 22, 2003: http.//www.tems.edu.uy/publicaciones/cuadernos/TEMSCuad22TrayectoriaFurtado.pdf). []
  3. Véase: DE LEON, Eduardo y otros: “Cultura juvenil y Educación Media Superior” (Serie Aportes TEMS. Cuaderno Nro. 26, 2004: http//www.memfod,edu.uy/publicaciones/avances_2004/CulturaJuvenil []
  4. Una excelente dramatización de esto último es el cortometraje “Jaula 8” (Uruguay, 2003), realizado por jóvenes (entre 13 y 16 años) de la Escuela de Cine Dodecá, que obtuviera un segundo premio en el Student Film Festival de California (USA, 2004), el primer premio en su categoría en el Festival Kids for Kids (Atenas, Grecia, 2004) y el premio “Nueva Mirada” que otorgó el jurado del 3er. Festival Internacional de Cine para la Infancia y la Juventud (Buenos Aires, Argentina, 2004). []
  5. Véase HABERMAS, Jürgen: “Teoría de la acción comunicativa” (Ed. Taurus, Madrid, 1988, Vol 2, p. 201 y ss). []
  6. Véase: OLIVEIRA, Mercedes: “La eduación sentimental. Una propuesta para adolescentes” (Ed. Icaria, Barcelona, 1988, p. 45) []
  7. Los análisis que postulan la adolescentización de la sociedad (PERDOMO, Rita: “Enfoques con adolescentes”, Ed. Roca Viva, Montevideo, 1996) registran consensos intergeneracionales en las encuestas de opinión, la existencia de un fluido intercambio entre adultos y jóvenes, una suerte de fusión intergeneracional. No obstante, suelen quedar en entredicho cuando de parte de los jóvenes se manifiestan conductas abiertamente contrastantes respecto del “mundo adulto”. []
  8. Véase: PETIT, Juan Miguel: “Los nuevos jóvenes en viejos liceos. Un grupo de sociólogos de MEMFOD puso sobre el tapete la dificultad de los alumnos para adaptarse al sistema educativo”. Diario El País, Nº 29785, lunes 12 de julio de 2004, Montevideo, Uruguay. []
  9. Véase: FERNANDEZ J. L y M. C. BRITOS: ” Educar para el futuro, educar para la participación”. En: Educación, derechos y participación. Aportes para la reflexión sobre la enseñanza media en Uruguay. Ed. UNICEF, Uruguay, 2003 (p. 117) []

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